談Z世代後段人群的批判、權利感與責任落差
一名學生認為作業設計不合理，因此決定不交。老師請他說明問題出在哪裡，也邀請他提出更合理的替代方案。學生分析得頭頭是道，老師接著問他是否願意依照自己提出的方案完成作業，或承擔沒有繳交的結果，他卻認為老師沒有理解他的壓力。
這類場景值得注意。年輕人挑戰權威，本來就是成長的一部分。青少年會質疑規則、抓出成人的矛盾，也常相信自己的世代將來可以做得更好。教育如果只要求服從，很難培養出真正有獨立判斷能力的人。
近年部分教師與家長感受到的問題，似乎已經超過一般的青春期反抗。有些年輕人希望擁有成人等級的發言權，只願意承擔青少年等級的責任，遇到後果時又期待兒童等級的保護。他們看得出成人犯錯，便覺得自己已經站在相同高度；能夠批判一位領導者，也被當成自己具備接手能力的證明。
本文暫時用「Z世代後段」稱呼約2005年至2012年間出生的年輕人。這只是方便討論的分類，學界目前沒有一致定義。現有研究也無法證明這個年齡層比過去的年輕人更自戀、更有權利感，或更排斥權威。Schröder（2024）分析113個國家、超過58萬人的資料後發現，工作態度主要受到年齡與時代環境影響，出生世代本身的解釋力非常有限。過去每一代年輕人，也幾乎都曾被批評懶惰、自我中心、不願負責。
因此，本文無意替整個世代定性。我們要討論的是教育現場逐漸出現的一種姿態，以及幾項已經有研究支持的相關現象：
部分年輕人是否誤認為，只要看得出問題，就代表自己已經有能力接手大局？
看出錯誤，離接手還很遠
目前和這項觀察最接近的研究概念，是 academic entitlement，中文可以理解為「學業權利感」。這類學生期待好成績、通融或特殊待遇，卻不一定願意承擔相對應的學習責任。遇到結果不如預期時，他們也比較容易把原因歸到教師、學校或外在環境。
Spörri與Müller（2026）整理21項研究、26組樣本，共8,954名大學生。研究發現，較高的學業權利感與不準確的自我評估、不良讀書習慣、學術不誠實、課堂失序及較差的學習成果有關。部分研究也顯示，權利感較高的學生更容易認為教師能力不足、不值得尊重。這批研究主要來自大學生，跨文化與長期追蹤資料仍然有限，不能直接套用到台灣中學生，卻已經確認一種值得注意的責任落差：有些學生把教師與學校應盡的責任看得非常清楚，談到自己的責任時，標準卻突然變得很有彈性。
教師當然應該把指令講清楚、設計有品質的課程、維持公平、照顧學生差異，也要留意學生的心理狀態。問題出現在，每次表現不理想時，學生都能找到一套免責說法：作業太無聊、老師沒有講清楚、期限造成壓力、學校給的協助不夠，或老師沒有先贏得自己的尊重。這些理由有時確實成立，然而，一個人若長期把失敗都解釋成環境造成的，很難發展出真正的責任感。
North與Fiske（2013）的研究則提供了另一條線索。他們發現，較年輕的成人比較容易認為年長者應該讓出職位、資源與影響力，當長者不願意退場時，也更容易受到負面評價。這項「接替式年齡偏見」研究主要針對接近退休年齡的成人，無法證明青少年普遍把三、四十歲的教師或主管視為應該退場的人。
本文提出的假設再往前一步：有些年輕人可能已經不需要等到成人真正年老，只要對方代表學校、專業或既有制度，就能被視為過時的一方。成人必須不斷證明自己有資格站在那個位置；年輕人只要抓到一次錯誤，便覺得自己已經證明了取代對方的資格。
這裡真正值得警覺的，也不是年輕人想超越前輩。每一代都曾經想證明自己可以做得更好。差別可能出在接班的順序被打亂了。過去常見的想像是先學習、累積能力、挑戰前人，最後用成果證明自己。現在部分年輕人的判斷順序，可能從「我看得出你哪裡做錯」直接跳到「我已經比你更適合站在這個位置」。批判被當成能力證明，對方的失敗也被誤算成自己的成就。
這套推論缺少最重要的一段，也就是能力。看出一堂課教得不好，不代表你知道如何設計課程、管理全班、照顧程度差異，還能處理每天出現的突發狀況。看出公司制度有問題，也不代表你能建立一個付得出薪水、處理得了衝突，並且長期運作的組織。別人的失敗只能證明他在那件事上失敗了；你能不能做得更好，還要看知識、判斷、執行力、耐力，以及最後願不願意承擔結果。
批判的成本相對低。真正負責時，你必須在幾個都不理想的選項中做決定，和難以合作的人共事，在資訊不完整時採取行動，最後還要承擔後果。站在外面的人可以要求完美答案，實際負責的人往往只能判斷，哪一種缺陷比較能夠承受。
從改革制度，走向繞過制度
這裡可能還有一項世代差異值得觀察。過去的年輕人同樣不信任權威，也會強烈批判制度，但他們的反抗往往仍帶著某種投入。他們想改變學校、改革職場、推動社會運動，甚至直接進入制度內部競爭。即使與制度衝突，他們仍相信制度值得爭取。
部分Z世代後段呈現出的姿態，可能更接近退出、繞過或降低投入。制度有用時就使用，要求太多時就尋找替代管道，回報不夠明確時就迅速抽身。面對不合理規則，他們未必想組織改革，也可能直接認定這套規則與自己無關。這種選擇對個人來說有時很實際，但當愈來愈多人只把學校、公司與公共制度當成提供服務的工具，制度需要成員共同承擔的部分便會逐漸被掏空。
反抗者仍在意制度，所以願意與制度衝突；選擇繞過的人，可能已經不覺得制度值得投入。前者會問「這套制度要怎麼改」，後者更常問「我怎麼避開這套制度」。這個差異目前還沒有充分研究證明，卻值得教師與家長留意。當學生習慣把退出當成第一選項，他們也會少掉練習協商、組織、承諾與長期修補的機會。
為什麼這種姿態現在更容易出現？
年輕人對制度的不信任，有不少現實基礎。學校如果長期出現規則反覆、處理不公、說明不透明或標準不一致，學生自然會質疑權威。Yeager等人（2017）追蹤美國少數族群青少年後發現，學生感受到程序不公時，對學校的信任會逐漸下降，後續也可能影響行為與升學結果。這項研究的對象與台灣學生不同，無法直接類推，卻提醒我們：學生不信任權威，有時來自權威本身的表現。
真正麻煩的情況，是對某個人的具體不信任逐漸擴張成對所有制度的全面否定。一位老師處理不公，於是所有教師都沒有正當權威；一位專家判斷錯誤，於是專業只是權力的包裝；一項規定設計不良，於是個人可以自行決定是否遵守。這些說法聽起來很有批判性，實際上省略了最困難的判斷工作。把所有權威都判定為不可信，比逐一檢查證據、程序、能力與利益關係簡單許多。有些犬儒，只是懶得分辨，卻把自己包裝成看透一切。
COVID-19可能放大了這種傾向。Betthäuser等人（2023）統合15個國家、42項研究後，發現疫情期間出現明顯學習損失，弱勢學生受到的影響更大。這項研究只能證明學習受損，無法證明疫情直接造成權利感或反權威心態。不過，疫情確實改變了許多學生對制度的經驗：上課地點反覆變動，規則快速更新，成人也常顯得沒有把握。部分學生可能因此建立一套生存邏輯，認為制度不可靠、規則隨時會改，個人保持彈性比長期投入更重要。
數位平台則讓批判比過去更容易換來地位。Brady等人（2021）發現，社群回饋會提高使用者再次表達道德憤怒的機率，使用者也會逐漸配合自己所處社群的情緒規則。Grubbs等人（2019）研究人們如何透過道德表態追求地位，並發現這類動機與更多人際及政治衝突有關。這些研究沒有證明Z世代後段比其他世代更常這樣做，卻揭露了平台的獎勵機制：公開指控可以在幾分鐘內換來注意力、按讚與認同，真正的能力卻需要多年練習、犯錯、修正，以及大量沒有人看見的準備。
短影音研究也提供了一項補充線索。Ebster等人（2026）整理42項研究、46,912名25歲以下參與者，發現大量且缺乏節制的短影音使用，與注意力不集中、衝動、工作記憶較弱及自我調節困難有關。由於多數研究採橫斷設計，目前還不能斷定短影音直接造成這些問題。較穩妥的解讀是，當一個環境持續鼓勵快速切換、立即反應與強烈表態，長時間準備、延後回饋與耐心修正就會更難維持。
成人同樣參與了這個環境的形成。Brummelman等人（2015）追蹤565名兒童與家長後發現，父母若長期把孩子看成比別人更特別、更值得優待，孩子後續出現自戀特質的可能性也會增加；相較之下，父母的溫暖與健康自尊較有關聯。愛孩子，和讓孩子相信自己理應得到特殊待遇，最後會走向不同結果。
部分成人把支持做成救援，把學生發聲理解成學生應該掌控局面，也把情緒需要被理解延伸成責任可以取消。學校鼓勵學生批判制度，卻很少要求他們處理成本、執行與取捨；家長太快介入，孩子也就很少完整經歷準備、表現與後果之間的關係。成人必須承認自己參與了問題的形成，這份責任也不能成為我們忽略年輕人能力缺口的理由。
教育要把批判重新接回責任
教育不需要回到羞辱、盲從與威權管理。研究較支持的方向，是讓學生擁有一定的自主空間，同時維持清楚的規則、期待與責任。Sierens等人（2009）研究526名學生後發現，自主支持與明確結構可以同時存在，兩者也都和學生的自我調節學習有關。Howard等人（2025）的統合分析同樣發現，支持學生自主感、能力感與人際連結的教學行為，通常與較好的投入、表現與心理狀態有關。
看出問題後，提出方案。 學生指出一項規定不合理，討論不能停在「我不認同」。教師可以繼續追問：你的替代方案是什麼？需要付出哪些代價？由誰執行？怎樣才算失敗？你願意負責哪一部分？批判如果不需要面對成本與取捨，很容易變成一種不用付代價的優越感。
要求發言權後，承擔結果。 學生希望被當成平等對象，代表他的意見應該受到認真對待，也代表他的選擇不能永遠由別人收拾。教師可以理解學生的困難，期限依然可以存在；父母可以承認孩子壓力很大，承諾依然需要完成。同理可以影響後果如何執行，卻不能切斷選擇與結果的關係。
成人承認錯誤後，仍要守住界線。 教師與父母不需要裝成永遠正確。願意修正錯誤，反而能讓權威更可信。然而，承認一次判斷失誤，不代表所有規則都必須撤銷，也不代表成人失去帶領與設限的資格。尊重學生，應該讓成人的權威更有品質，不該讓權威從教育關係中消失。
這些能力可以透過教育改善。Pandey等人（2018）整理49項隨機研究、50種介入方案，共23,098名兒童與青少年，發現自我調節訓練整體具有正向效果。環境可能削弱持續注意力、挫折耐受與責任感，教育也能透過清楚結構與反覆練習，把這些能力重新建立起來。
目前的研究無法證明Z世代後段是一個天生有缺陷的世代。研究已經確認的，是學業權利感、責任外推、世代接替期待、制度失信、疫情造成的學習中斷、數位平台對公開批判的獎勵，以及成人過度高估與過度介入等現象確實存在。
本文提出的核心假設，是這些條件可能正在部分年輕人身上組合成一種新的姿態：
我看得出你的失敗，所以我已經和你平起平坐。也許，我已經有資格取代你。
年輕人當然可以挑戰上一代，也應該超越上一代。可是，看得出成人哪裡做錯，只是批判的起點。真正的接班，還要靠能力、判斷、執行，以及承擔後果。
你想接手以前，先證明自己扛得起那份責任。
參考文獻
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